“…Y comieron perdices”: El tratamiento del franquismo y la transición en el discurso educativo.

 “Utilizamos la transición y el Estado democrático para producir bienestar, pero apenas para producir conocimiento”.

(Mitscherlich, Alexander y Margarete: Fundamento del comportamiento colectivo. La imposibilidad de sentir duelo, 1967[1])

 

“Una conciencia tranquila suele ser fruto de una mala memoria”

(Annie Kriegel).

 

La transmisión del franquismo y de la transición a la democracia pertenece aún al ámbito de las interpretaciones ingenuas o conversaciones sociales, inmunes a los paradigmas diseñados por la investigación académica y la pedagogía cívica.  Como establecieron los estudios de Halbwachs a Lakoff[2] sobre los marcos sociales de la memoria y la producción de significado con intencionalidad política, las representaciones son instrumentos poderosos con los que los individuos descodifican la realidad social que les rodea, poseyendo una utilidad práctica como guía para la acción. A falta de una presencia sólida, fundamentada y sistemáticamente tratada en el currículum de los aspectos relativos a nuestro pasado reciente, las representaciones o preconceptos sustituyen al conocimiento científico y sobreviven a los abordajes superficiales acometidos a lo largo del periplo escolar. Esto es muy preocupante cuando afecta a la Historia del Presente, la parte de la temporalidad sobre la que se proyecta la memoria colectiva y la experiencia socialmente vivida[3], dado que es en este periodo cuando se perfila la percepción de la sociedad en la que el sujeto va a insertarse próximamente como trabajador, contribuyente y ciudadano.

Como periodo diferenciado de lo que hasta ahora se conocía como Historia Contemporánea –desde 1789 a la actualidad- la Historia del Presente se ha incorporado en los últimos años a los programas educativos en los países de nuestro entorno. Tras las reformas de los años 70 y 80, la Segunda Guerra Mundial se estudia en Francia en el último curso de la secundaria obligatoria. En el Bachillerato, el periodo 1890-1945 se contempla en el penúltimo curso; y el mundo entre 1945 y hoy, en el último (Terminal). En Italia, en 1996, un decreto del Ministerio della Pubblica Istruzione estableció la obligación de enseñar en el curso final de Bachillerato la historia completa del siglo XX, del que hasta entonces solo se estudiaba la primera mitad excluyendo los años de la República[4].

En España, la Ley Orgánica General de Ordenación del Sistema Educativo  (LOGSE) prescribió la impartición de los contenidos relativos a este periodo histórico  en 4º ESO, 1º y 2º de Bachillerato. De todos ellos, 4º ESO es, a mi juicio, el momento clave. Es la primera vez que el alumnado toma contacto en Secundaria con esa parte de la Historia más próxima y, al mismo tiempo, el último tramo formativo común compartido por todos los estudiantes antes de que un contingente significativo abandone la escolaridad. Es cierto que los contenidos de este periodo se reiteran en 1º de Bachillerato (Historia Contemporánea universal) y 2º de Bachillerato (Historia de España), pero solo para quienes accedan a la enseñanza postobligatoria. En 1º de Bachillerato, la Historia Contemporánea no es obligatoria para el alumnado de la opción científico-tecnológica y la Historia de España de 2º –común a todas a las opciones- se extiende durante un periodo cronológico tan extenso como el que va desde el hombre de Atapuerca (hace casi 1 millón de años) hasta el segundo gobierno de José María Aznar (2000-2004 d.C.) La Historia contemporánea, cuya complejidad precisa de una metodología basada en el tratamiento de la pluralidad de fuentes, la interpretación multicausal y el análisis crítico se limita a la deglución compulsiva de los contenidos factuales necesarios para sortear el obstáculo de la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU).

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad de la Enseñanza (LOMCE), que viene a sustituir a la LOGSE, no introduce cambios en la secuenciación (ver cuadro 1).

 

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO Proyecto de Real Decreto (10/12/2013) por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, de la ESO y del Bachillerato LOMCE
Bloque 2. Bases históricas de la sociedad actual.Crisis del Antiguo Régimen y construcción del Estado liberal en la España del siglo XIX. Grandes cambios y conflictos en la primera mitad del XX. Imperialismo, guerra y revolución social.

Transformaciones en la España del siglo XX: crisis del Estado liberal; la II República; Guerra civil; Franquismo. Arte y cultura en la época contemporánea

10. La época de “Entreguerras” (1919-1939)La II República en España y la guerra civil.

12. Evolución de Estados Unidos y sus aliados; el “Welfare State” en Europa.

La dictadura de Franco en España.

La crisis del petróleo (1973).

13. El mundo reciente entre los siglos XX y XXI

Las distintas formas económicas y sociales del capitalismo en el mundo.

La transición política en España: de la dictadura a la democracia (1975-1982).

Cuadro 1: El marco curricular de los contenidos de Historia del Presente de España (LOGSE/LOMCE)

 

Conviene detenerse en un análisis pormenorizado del currículum de 4º ESO diseñado por la LOMCE. Se estructura en tres apartados: contenidos (lo que hay que aprender); criterios de evaluación (cómo se va a medir la consecución de los aprendizajes); y estándares (las destrezas y competencias adquiridas por el alumnado al final del periodo de aprendizaje). Los apartados relativos a la Historia del Presente española se recogen en el Cuadro 2:

 

Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje
La II República en España y la guerra civil.  Estudiar las cadenas causales que explican la jerarquía causal (sic) en las explicaciones históricas sobre esta época. Explica las causas de la guerra civil en el contexto europeo e internacional.
La dictadura de Franco en España.  Explicar las causas de que se estableciera una dictadura en España, tras la guerra civil, y cómo fue evolucionando esa dictadura desde 1939 a 1975. Discute cómo se entiende en España y en Europa el concepto de memoria histórica
La transición política en España: de la dictadura a la democracia (1975-1982).  Conocer los principales hechos que condujeron al cambio político y social después de 1975, y sopesar distintas interpretaciones sobre ese proceso. Comprende los pros y contras del estado del bienestar.Puede comparar interpretaciones diversas sobre la Transición española en los años setenta y en la actualidad.

Cuadro 2: Borrador de Decreto de contenidos LOMCE.

 

Llaman la atención varios aspectos. Aparte de la confusa formulación de algunos párrafos –véase el antológico criterio de evaluación relativo al tema de la República y la guerra civil- destacan la desmedida generalidad tanto de criterios de evaluación como de los estándares, la obsesiva preocupación por la multiplicidad de interpretaciones en plano de igualdad –“sopesar distintas interpretaciones”, interpretaciones diversas sobre el concepto de “memoria histórica”, comprender “los pros y contras del estado del bienestar”- y lo limitado y teleológico de los estándares de aprendizaje. El de la guerra civil se centra en exclusiva en las características del conflicto como parte de lo que Nolte tipificó como “la guerra civil europea”[5], obviando totalmente su etiología específicamente española. Los relativos al franquismo y la transición sitúan el foco en los debates e interpretaciones de ambos periodos desde el presente, dedicando pocas líneas a la complejidad implícita tanto en la larga duración de la dictadura como en la aceleración y las inercias en el proceso de cambio social y político posterior a ella. De la secuenciación me ocupo más adelante.

Sobre la II República, la Guerra Civil y el Franquismo existe aún hoy al nivel común del alumnado una significativa mistificación, cuando no un simple y llano desconocimiento. La  ingente investigación académica emprendida durante el último cuarto de siglo no ha permeado lo suficiente hasta los niveles básicos del sistema educativo, que es donde se forman las representaciones con que la mayor parte de los ciudadanos se aproxima al conocimiento de su historia reciente. Es como si, frente a los avances en la Biología, en las aulas continuasen enseñándose obligatoriamente los preceptos del creacionismo.

A finales de los años 90, en el tránsito entre el sistema diseñado por la Ley General de Educación de 1970 y la LOGSE se realizó una encuesta entre estudiantes de últimos cursos de enseñanza media y primeros de universidad (ver Cuadro 3):

 

Estudiantes Secundaria (14-17 años) Universidad (18-24)
Total 150 75
No sabe que hubo una guerra civil 8,0 % 2,7 %
¿Cree posible que alguien fuera perseguido por sus ideas? No: 21,3% No: 5,3%
¿Qué sabe de Franco? Fue un presidente: 8,7 %Fue un jefe de gobierno: 26,7 %

Fue un rey: 2 %

Fue un dictador: 62 %

NS/NC: 0, 7 %

Fue un presidente: 7 %Fue un jefe de gobierno: 12,3 %

Fue un dictador: 80,7 %

¿Cómo accedió Franco al poder? Fue elegido: 15,3 %Heredó el trono: 7,3 %

NS/NC: 27,3 %

Mediante un golpe de estado y una guerra civil: 38 %

Fue elegido: 10,7 %Heredó el trono: 1,3 %

NS/NC: 6,7 %

Mediante un golpe de estado y una guerra civil: 78,6 %

¿Cuántos años gobernó Franco? NS/NC: 22,6 %4-14 años: 14 %

15-30 años: 36,6 %

Más de 30 años: 26,7 %

NS/NC: 9,3 %4-14 años: 6,7 % %

15-30 años: 32 %

Más de 30 años: 52 %

Cuadro 3 (Fuente: PRADA RODRÍGUEZ, J: Memoria e Historia del Tiempo Presente. Universidad de Extremadura, 1999.

Sondeos realizados al calor del septuagésimo aniversario del inicio de la Guerra Civil revelan que en 2006 existía un alto índice de ignorancia de la historia del siglo XX español, ejemplificado en el desconocimiento, por casi un tercio (el 31,9%) de los encuestados, de la identidad de algunos de sus más significados actores. El 74,4% dijo saber lo que pasó el 18 de julio de 1936, pero un 23,1% aseguró no tener ni idea. El 43,1% creía que debían «preservarse monumentos, estatuas o calles dedicadas a recordar el 18 de julio de 1936 o a sus protagonistas». El porcentaje subía hasta el 66,1% entre los votantes del Partido Popular. El 30% creía que la sublevación militar del 18 de julio de 1936 «estuvo justificada», mientras que la mitad opinó que no hubo ninguna justificación. El dato más positivo es que apenas a un 4,4% de los encuestados el 18 de julio les inspiraba un sentimiento positivo, mientras para el 61% era algo negativo[6].

¿Han cambiado las cosas desde entonces? Los resultados en 2011 de una encuesta realizada a un grupo de alumnos de Secundaria, nacidos en su inmensa mayoría entre 1998 y 1992, arrojaba que el porcentaje de alumnos que tenían un conocimiento aceptable de la guerra civil y el franquismo no superaba el 10%. Poco más de un 20% afirmaba no tener interés por el tema o no contestaron y el casi 40% los que afirmaron tener algún interés no habían hecho nada para satisfacerlo. Más del 40% creían que los problemas del presente no guardan relación con los de entonces, y no llegaron al 55% los que opinaban que era hora de reparar a las víctimas de aquella tragedia, siendo inferior al 50% los que sabían del distinto trato que se ha dado a las víctimas de una y otra parte. Por escasa mayoría (51%), los alumnos entrevistados consideraban el franquismo como una época negativa; los términos con lo que se calificaba a Franco, por orden decreciente, eran: cruel (70%), autoritario, fascista (más del 60%), pero había un grupo superior al 24% que lo consideraban inteligente, patriota y religioso (38%). Aunque el 79% consideraron que la democracia es el mejor sistema de gobierno posible, un 9% manifestó preferir una dictadura[7].

Para completar este apartado, durante el curso 2013-2014  pasé una encuesta a casi un centenar de estudiantes universitarios madrileños en el ecuador de su carrera de magisterio. El propósito era averiguar el nivel de conocimientos sobre hechos, procesos, personajes y lugares emblemáticos de la historia española de los últimos 75 años. Algunas de las preguntas están tomadas de los cuestionarios ya expuestos a fin de apreciar continuidades y/o cambios. Otras tenían por finalidad comprobar el grado de familiaridad con fechas, personajes, hitos y lugares de memoria de la guerra civil, el franquismo y la transición, como traslación mutatis mutandis del discurso extendido durante los últimos años de reacción neocon: el desdibujamiento y la desaparición, por efecto de una presunta desnacionalización, de las grandes referencias factuales en los programas escolares de Historia[8]. Bien es verdad que los lamentos de este sector se vierten sobre los lugares de memoria con un fuerte contenido conservador y nada sobre los que personifican una memoria incómoda.

 

El porcentaje de quienes se equivocan en la cantidad de años que Franco permaneció en el poder ha bajado, pero todavía un sorprendente 27% de los encuestados cree que el dictador ejerció su poder absoluto durante  menos de 30 años .

Respecto a algunos agentes y fenómenos esenciales en la lucha contra la dictadura y de los recursos con que esta se dotó para combatir a la oposición, el 45% desconoce qué fue el maquis; el 71,6% ignora en qué consistió el proceso 1.001 (el 19% cree que fue la ejecución de 1.000 presos políticos); el 58% desconoce qué fue el Tribunal de Orden Público; el 79,5% no sabe en qué año se produjeron las últimas ejecuciones en España (casi un 40% desconoce incluso que las hubiera).

En lo tocante a las bases de sustentación del actual sistema democrático, el estudio arroja resultados inquietantes: el 47% no sabe en qué año se aprobó la actual constitución; algo más de una quinta parte desconocen entre qué años se produjo la transición; y una amplia mayoría (62,9%) apuesta por una lectura acelerada, quizás por la fascinación del acontecimiento como monumento y por una deformación de la percepción derivada de los medios de comunicación de masas, reduciendo el proceso transicional a un par de años (1976-1978 o 1975-1977).

 

El estudio planteó también la identificación y contextualización de algunos de los “lugares de memoria” más emblemáticos de la historia española del siglo XX, distribuidos por el escenario urbano madrileño o suficientemente conocidos por la población en general. Un 98% y un 95% identificó Cuelgamuros y el Guernica de Picasso entre los hitos monumentales de nuestro pasado reciente, pero solo un 66% y un 45% respectivamente acertó a contextualizarlos (nadie reconoció ni supo explicar, sin embargo, el monumento a los abogados laboralistas de Atocha y menos del 7% lo hizo con el monumento a la Constitución de 1978). Entre los personajes emblemáticos, solo Felipe González (65%) y Adolfo Suárez (54%) fueron identificados por la mitad o más de los encuestados. Cabe destacar que 8 de cada 10 desconocen a personalidades relevantes como Dolores Ibárruri, José Antonio Primo de Rivera, Juan Negrín o el general Mola. Solo un desolador 4,5% sabe quién fue Marcelino Camacho.

Estos casos de preocupante ignorancia son lo que cabe esperar si se tiene en cuenta cómo fue la formación de este alumnado en las etapas que preceden a la universidad: Solo el 27% de los encuestados vieron los contenidos relativos a la II República, la Guerra civil, el Franquismo y la transición durante su educación obligatoria (4º de ESO). El 73% tuvo que esperar a 2º de Bachillerato y afrontar su estudio con la premura de la preparación de la selectividad. Según su propia valoración, solo el 21,5% de sus profesores abordaron los temas con detenimiento y profundidad frente a un 28,4% que lo hizo deprisa y superficialmente con pretextos como rehuir la polémica política o la proximidad (¡casi 80 años después de la guerra y 40 de la muerte del dictador!) a los hechos. El 68% de sus profesores se remitió a los libros de texto, solo el 19% empleó internet, testimonios orales o recursos  audiovisuales para sus clases.

Podría pensarse que, a la vista de todo esto, la contemporaneidad reciente es un territorio perdido para las nuevas generaciones. Nada más lejos: el 76% de los estudiantes reconoció tener unos conocimientos bajos o medio-bajos sobre los episodios clave de nuestra historia contemporánea, pero al mismo tiempo un significativo 79,5% mostró por ellos un interés alto o medio-alto. En ello coincide la joven generación española con sus coetáneos franceses. En junio de 1990 y en septiembre de 1992 se efectuaron dos sondeos, encomendados por el Ministerio de Antiguos Combatientes y la Liga de Educación. Interrogados por el interés sobre la historia de la Segunda Guerra Mundial, en 1990 se interesaban mucho o bastante el 58%, y en 1992, el 71% entre los jóvenes de 15-19 años y el 67% entre los de 20-24. Si se evalúa el porcentaje de respuestas correctas a cuestiones históricas precisas, en 1990 el 38% de los estudiantes y bachilleres respondieron correctamente a la pregunta sobre el número de diputados (80) que rechazaron votar los plenos poderes a Pétain el 10 de julio de 1940. En 1992, solo el 16-17% de entre 15-24 años lo acertaron. En 1990, el 63% designaron a los policías franceses (y no a las SS o a la Wertmacht) como los autores de la redada del Velódromo de Invierno de 1942, epítome de la persecución judía en la Francia ocupada. En 1992, entre el 70 y el 74% dieron una respuesta correcta. La eficacia del refuerzo de los contenidos de Historia del Presente en los programas de enseñanza se revela en todo su esplendor y demuestra que los tópicos y los errores se erradican con voluntad política y medidas pedagógicas: un sondeo de 1976 mostró que el 53% de los franceses interrogados ignoraban quién había sido el jefe del Estado entre 1940 y 1944, y en otro de 1980 la mitad de los encuestados pensaban que era Alemania quien había declarado la guerra a Francia. En esta fecha, el 66% no condenaba al mariscal Pétain[9].

Los trabajos de Paloma Aguilar[10], pioneros en la tipificación del modelo interpretativo de la convulsa España del siglo XX que se aquilató durante el Franquismo y la transición a la democracia, postularon que sobre la guerra civil y sus consecuencias se impuso un “deber de olvido” funcionalmente motivado por el deseo de consolidar un modelo de convivencia nacional basado en la reconciliación, la superación de los conflictos y el rechazo al uso de la violencia como recurso político. La guerra fue calificada de “fratricida” en nombre de una fraternidad entre españoles que trataba de refundarse[11]. Esta percepción era el resultado de una elaboración del franquismo tardío que presentaba de ese modo un discurso más creíble ante una sociedad cambiante y el proceso de cambio postfranquista, tal como se realizó, como un desenlace lógico y coherente con los deseos de la amplia mayoría social[12]. De tal esfuerzo de voluntad se derivó una lectura ahistorizada del pasado reciente, al que se caracterizó con una serie de rasgos perdurables en el marco social de la memoria española:

 

a)      La guerra civil como “locura colectiva”: El conflicto fue una confrontación entre hermanos, no deseada por la mayoría de ellos, que se vieron impelidos a la lucha por un sino trágico y una minoría política ambiciosa. Esta explicación sobrevalora la explicación “objetiva” y “definitiva” que permita cerrar el dossier de la guerra y condenar con ella las pasiones políticas radicales y sus discursos a menudo poseídos de violencia.

 

b)      La “teoría del empate moral”: Las culpas de la guerra deben ser repartidas por igual entre ambos bandos, así denominados sin distinción entre gobierno legítimamente constituido y facción golpista.  La represión alcanzó cotas similares y fue fruto de una pulsión homicida ejercida por grupos minoritarios sin más explicación que el derribo de los frenos morales en condiciones de guerra y la exaltación de las pasiones y los odios.

 

c)      El establecimiento de un canon cronológico por el que el periodo que se abre en 1931 y llega hasta finales del siglo XX se divide en:

1/ La República y la Guerra Civil (1931/1939);

2/El Franquismo (con su subdivisión en periodo autárquico -1939/1956- y desarrollismo -1956/1975)

3/y la Transición, cuyo inicio se sitúa en 1975 y sobre cuyo final unos se pronuncian por 1978 –la aprobación de la Constitución- y otros por 1982 –con el primer gobierno socialista-.

 

Semejante cronología tiene como consecuencia la generalización de una visión teleológica: la indisoluble unión de II República y guerra civil condena a aquella como preámbulo indefectible de esta. El franquismo, lindante con el fin de la guerra que ejerce una función de parteaguas con el periodo anterior, queda encapsulado en su propia temporalidad, ajeno a su origen en y como causante de la guerra civil, como si la dictadura no se hubiese reivindicado hasta el final a sí misma como “el Estado del 18 de julio” y su régimen no hubiera sido, parafraseando a Clausewitz, la continuación de la guerra civil por otros medios.  Queda asimismo separado (aunque no en todos los casos, como se verá) de la democracia actual, cuya genealogía se construye sobre su superación y no como partenogénesis. Un acotamiento que con el resurgir de tendencias parafranquistas a comienzos del siglo XXI ha dado lugar a que el franquismo haya llegado a ser designado con vergonzantes o ridículos eufemismos: “el régimen anterior” o “el periodo predemocrático”[13]. Otra consecuencia importante de la transición fue el borrado de la memoria de la segunda generación del antifascismo español, la que protagonizó la lucha antifranquista desde la década de los 50. Esta relegación se proyectó al ámbito historiográfico, con la frecuente minusvaloración de la protesta obrera y popular y la labor opositora, y la sobrevaloración paralela de los sectores reformistas del propio régimen y de personajes e instituciones particulares identificados como motor del cambio.

La secuenciación de contenidos en los manuales de 4º ESO, más allá de las prescripciones que impone el marco legislativo, está impregnada de este discurso social sobre nuestra historia reciente. El cuadro 4 muestra la distribución de los temas que abarcan desde la II República hasta la transición democrática en nueve de los manuales más empleados.

 

Editorial República + Guerra civil Franquismo + Transición Franquismo Transición y democracia
Anaya X X X
Bruño X X X
Edelvives X X X
McGraw Hill X X
Oxford X X
SM  (Proyecto Milenio) X X X
SM (Proyecto Zenit) X X
Santillana X X X
Vicens Vives X X X
(%) 100 33,3 66,6 66,6

Cuadro 4: Editoriales y secuenciación

Como puede comprobarse, se sigue en su gran mayoría el modelo secuencial teleológico (los elementos integrantes se articulan para conducir a un determinado final). De tal forma que República y Guerra Civil van indefectiblemente unidas –como si esta fuera la ineluctable consecuencia de aquella. El libro de Vicens Vives advierte, ya de entrada, sobre la naturaleza del periodo en el propio título del bloque: “Tiempos de confrontación en España”.  Preocupa que un tercio de los manuales incluya en un solo tema Franquismo y transición, lo que puede contribuir a reforzar la lectura de la evolución lineal de la dictadura a la democracia, en radical antítesis con la proyección peyorativa de la República sobre el imaginario colectivo. El caso más flagrante es el del Proyecto Zenit de SM (“España: de la dictadura a la democracia”).

 

El anterior ejemplo da pie para comprobar otro elemento, no curricular, que conforma la orientación de los libros de texto: la comerciabilidad.  La editorial SM ha mantenido dos líneas editoriales para sus manuales de Secundaria: Zenit y Milenio. La diferencia de orientación se puede comprobar, de nuevo, en el cuadro 4. La explicación se encuentra en el mercado al que los manuales están destinados: centros públicos o centros privados y/o concertados. Como se ha señalado para otros países que han experimentado procesos de transición en los que queda un profundo remanente social del régimen precedente, los editores de libros de texto admiten que, sin que se pueda hablar de censura, “la sola inclusión de ciertos temas supone que algunos libros no son adoptados por algunas escuelas”, en particular las privadas, ya que se supone que sus usuarios pertenecen a sectores más conservadores desde el punto de vista político y las posiciones adoptadas por las editoriales tienen en consecuencia a ser más moderadas con el tratamiento de algunos temas. Como concluyen algunos autores en referencia al caso argentino, “la naturaleza controversial del tema hizo que las empresas fueran muy cuidadosas acerca de lo que se decía sobre el pasado cercano, ya que la forma de su tratamiento podía promover esa «censura invisible» por la cual los colegios podían no adoptar sus obras”. Las “dobles líneas editoriales” y el plegamiento de los contenidos a las demandas del mercado darían la razón a Dewey (1938) y Freire (1970) cuando advirtieron que las fuerzas comerciales terminarían por actuar en contra de la política escolar y de los objetivos educativos[14].

Siendo los libros de texto una herramienta muy importante –aunque no la única- en el aula, es preciso señalar que en bastantes ocasiones adolecen de graves defectos: la deficitaria incorporación de los contenidos de la investigación actualizada a los manuales de enseñanza preuniversitaria, la simplificación derivada de confundir divulgación con vulgarización y los errores factuales. A pesar de los años transcurridos y de la producción historiográfica del último tercio de siglo, aún no existe una trasposición didáctica, por ejemplo, de los aportes de Herbert Southworth y Paul Preston sobre el golpe de estado; de los trabajos de Ángel Viñas o Enrique Moradiellos sobre la internacionalización del conflicto;  de los estudios de Gabriel Cardona o Michel Alpert            sobre la dinámica militar; de las reflexiones de Julio Aróstegui, Helen Graham o Alberto Reig Tapia sobre la dinámica política y social; de las conclusiones sobre la violencia y la represión de Julián Casanova, Francisco Espinosa o Ricard Vinyes.

Dada la importancia que tienen los recursos gráficos en la composición y presentación de los manuales escolares, y partiendo de la base de que toda ilustración no es un adorno sino un elemento cargado de intención pedagógica, el repertorio de imágenes se caracteriza por lo repetitivo y su elección constituye un modelo de discurso oculto, que legitima la percepción empleada anteriormente para cada periodo histórico: la República evoluciona del entusiasmo popular y de las buenas intenciones (Puerta del Sol el 14 de abril, voto femenino, misiones pedagógicas) a la radicalización y el enfrentamiento violento (Casas Viejas, Asturias, quema de conventos, polarización electoral expresada en la iconografía propagandística) como el agua del manantial busca su cauce. La secuencia iconográfica del franquismo, sin embargo,  revela al observador que, tras una fase de penuria y aislamiento (cartillas de racionamiento, censura de prensa y cine, entrevista de Hendaya), el régimen fue capaz de sentar las bases del desarrollismo económico de la mano de su alianza con los Estados Unidos (Eisenhower, Seat 600, turismo, consumo de electrodomésticos, cargas policiales en la universidad). En la transición, lo que impera es el consenso y el acuerdo superestructural (referéndum de la reforma política, autonomías, sesiones del Congreso), pilotado por la Corona. Colorín, colorado…

Junto a lo que exponen, es preciso también resaltar lo que los manuales invisibilizan. Episodios como la entidad y magnitud del exilio, la resistencia interior y en la guerra mundial, los españoles en los campos nazis, las cárceles, campos y trabajos forzados, la represión política y las ejecuciones, desde 1939 a 1975, las leyes de excepción y tribunales especiales (TOP), la clandestinidad, el movimiento obrero, de Asturias en 1962 al “Proceso 1001”, la persecución de otras religiones y de la objeción de conciencia, la Ley de Peligrosidad Social, la censura y represión moral e intelectual y, en definitiva, la dramática aritmética del franquismo no reciben la atención proporcional para la correcta valoración del precio que se hubo de pagar por la consecución de las libertades democráticas. Claro que ello supondría apostar por una concepción de la enseñanza de la Historia del Presente  incompatible con la acomodación a las inercias de un discurso social acomodaticio y con un proyecto de ingeniería social que persigue la conformación de una ciudadanía acrítica e intelectualmente inerme frente al avance de la revolución neoconservadora. En este contexto, los principios ilustrados de igualdad de oportunidades y fomento del espíritu crítico amenazan con ser barridos por los mantras del liberalismo económico, los mismos que esmaltan el preámbulo de la LOMCE: la competitividad, la “empleabilidad” y el fomento del “espíritu emprendedor”.

 

Conclusiones

 

La enseñanza de la Historia del Presente ocupa un lugar testimonial en la práctica del sistema educativo obligatorio. El resultado es que para una gran parte del alumnado el conocimiento de los últimos tres cuartos de siglo de nuestro pasado se compone de una mezcla heterogénea de elementos de procedencia diversa, herencias de la experiencia familiar, anécdotas, prejuicios, informaciones no contrastadas y mistificaciones que conforman un marco interpretativo que no contribuye a poner en valor los elementos del sistema político ni a prevenir la desafección que traslucen las últimas prospecciones de la opinión pública. Con sus limitaciones materiales y temporales, sus inercias e incluso sus reticencias a abordar el tema, la escuela no ha logrado reedificar un conocimiento de la Historia del Presente desde una perspectiva inequívocamente democrática. Los diseños curriculares y los libros de texto, aun reconociendo el enorme esfuerzo de actualización desplegado en las últimas décadas, no han escapado del todo a la acomodación a un determinado canon historiográfico, satisfaciendo así una demanda que en los primeros tiempos de la transición fue social y política –el imperativo de superación del conflicto civil- y luego fue el del mercado –la voluntad de obviar los aspectos controvertidos y/o violentos de la historia próxima-. Hoy, la crisis de larga duración ha erosionado los pilares del discurso sobre el que se construyó el mito de la transición a la democracia. Un mito que se fundamentó en la liberalización política, la conquista de las libertades, la modernización social y económica y el protagonismo de España en el concierto internacional. El retroceso en todos estos campos muestra a las jóvenes generaciones de estudiantes al “rey desnudo” y los análisis demoscópicos diagnostican por ello una desafección hacia las instituciones emanadas de aquel proceso histórico. Hay que señalar que, tomando como base las cifras de población por edad del INE del año 2013, el 35,8% de la población nació después de la promulgación de la Constitución y el 67,3% no tuvo ocasión de votarla. No se solventará esto con la “elaboración de narrativas sintéticas” que propone el borrador de contenidos de la LOMCE. Se impone  una reforma curricular que otorgue a la Historia del Presente –por naturaleza compleja, multicausal y fomentadora del espíritu crítico-  el protagonismo de un curso propio; con unos recursos enriquecidos por el cúmulo de fuentes (hemerotecas digitales, audiovisuales, bibliotecas, testimonios orales) accesibles en la red, repensando el lugar del libro de texto; y con un aprendizaje comparativo de las experiencias educativas desarrolladas en los países que también padecieron la convulsa historia del siglo XX, con sus guerras civiles, sus dictaduras y sus procesos de reconstrucción democrática. Historia, con mayúscula: no narrativas.

 

[1] Citado en VINYES, Ricard: Asalto a la memoria. Impunidades y reconciliaciones, símbolos y éticas. Los libros del lince, Barcelona, 2011, p.25.

[2] HALBAWCHS, Maurice: Les cadres sociaux de la mémoire. PUF, Paris, 1925. Traducción al castellano: Los marcos sociales de la memoria. Anthropos, Madrid, 2004. LAKOFF, George: No pienses en un elefante. Lenguaje y debate político. Editorial Complutense, Madrid, 2007.

[3] Se suele considerar el tiempo de la Historia del Presente al compartido por las tres últimas generaciones vivas. BÉDARIDA, François: “L´Institut d´Histoire du Temps Présent. Origines, trajectoire et signification”, en Seminario Internacional Complutense: Historia del Presente, un nuevo horizonte de la historiografía contemporaneísta. Madrid, octubre, 1997.

[4] CONA, Éric y ROUSSO, Henry: Vichy, le passé qui ne passe pas. Fayard/Pluriel , Paris, 2013, p. 240. GALIMI, Valeria: “De l´histoire de la Résistance à l´Histoire du XXe siècle: l´Istituto nazionale per la storia del movimiento de Liberazione in Italia et le réseau des Instituts associés”. Bulletin de l´Institut d´Histoire du Temp Present, BIHTP, 75, 2000, p. 135.

[5] NOLTE, Ernst: La guerra civil europea, 1917-1945. Nacionalsocialismo y bolchevismo. Fondo de Cultura Económica, México DF, 1994.

[6]Los datos de ambas encuestas en: http://elpais.com/diario/2006/07/18/espana/1153173619_850215.html

y http://www.elmundo.es/elmundo/2006/07/18/espana/1153192100.html

[7] MOLPECERES, Antonio: “Conflictos: la memoria de los alumnos. De la Guerra Civil a la transición”. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, nº 69, pp. 21-28, julio 2011. [Grupo Fedicaria, Salamanca].

[8] En Francia el debate fue abierto por Sarkozy y amplificado por su prensa: “La verité sur l´Histoire à l´école. Les programmes à la loupe. Louis XIV, Napoléon, les maréchaux de la Grande Guerre: les déclassés de l´histoire de France”. Le Figaro Histoire, nº 4, octubre/noviembre 2012.

[9] CONAN y RUSSO: Vichy…, págs.. 255-256.

[10]AGUILAR, Paloma: Memoria y olvido de la guerra civil española. Madrid, Alianza, Madrid, 1996.

[11] GOIDECHEAU, François: “L´Histoire objective” de la guerre civile et la mythologie de la Transition, en La guerre d´Espagne en héritage: entre mémoire et oubli (de 1975 á nos jours). Presses Universitaires Blas Pascal, 2007, p. 78 y siguientes.

[12] ERICE, Francisco: “En torno a la crisis del antifascismo: Entre la historia, la memoria y la razón política” Alcores. Revista de Historia Contemporánea, nº 11, 2011, pp. 89-107.

[13] Un ejemplo: ZORZO FERRER, Francisco Javier: “Historia de los Servicios de Inteligencia: El Período Predemocrático”, en Arbor CLXXX, 709, enero 2005, págs. 75-98. Revista del CSIC. No se incluye en ninguna de sus 24 páginas el término “dictadura”.

http://arbor.revistas.csic.es/index.php/arbor/article/viewArticle/498

[14] AMÉZOLA, Gonzalo de; DICROCE, Carlos; y GARRIGA, María Cristina: “La última dictadura militar argentina en los manuales de Educación General Básica”, en KAUFMANN, Carolina (Coordinadora): Textos escolares, dictaduras y después. Miradas desde Argentina, Brasil, España e Italia. Prometeo libros, Buenos Aires,  2012-2013, pp. 121-122.

 

Comunicación presentada al Congreso

Posguerras: 75 aniversario de la Guerra Civil española,

Madrid, 3-5 abril 2014.

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